Educazione e scuola verso il blogging day – Incontri a scuola

In attesa del blogging day del 27 febbraio ecco due o tre pensieri sull’incontro tra educazione e scuola.

Sono a tornata a scuola, in vari momenti.

Una delle prime entrate è stata nel 1996 come psicomotricità del servizio in Neuropsichiatria infantile, accolta con grandi onori, e l’aura dell’esperta.
Come se l’esperto della neuropsichiatria avesse in se una scienza infusa, di qualità superiore, tale da illuminare e sciogliere ogni dubbio. La scuola si aspettava da me, da noi, una parola che avrebbe spiegato, definito, aiutato nell’incontro con i bimbi che noi (e loro) avevamo in carico.
L’aura medica e sanitaria sembrava dotarci di un quid in più, mentre avrebbe dovuto essere relativizzato e sciolto in un più realistico lavoro di rete.

Lavorare sulla diagnosi, sulla terapia, sulla riabilitazione diventa davvero significativo se la scena si allarga sino a cogliere l’interezza del bambino. Nella sua dinamica esistenziale, nella fatica famigliare di ri-tracciare la propria rotta alla luce della disabilita’, della sindrome, della psicosi, del ritardo cognitivo o motorio, etc.

Il significato dell’aver cura/curare/educare/crescere si coglie se ogni partner, collocato sul quella scena, accetta di esser esperto di una sola parte, senza mai smettere di aver bisogno delle parole e degli sguardi altrui.

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Il secondo rientro a scuola è stato come educatrice del servizio assistenza domiciliare minori.

Un incontro che si colloca meglio nella scena educativa.
Nel regno incontrastato del sapere forte (la scuola) l’incontro diventava complicato, perché bisognava andare a spiegare i contenuti educativi. A partire dal ruolo: si andava a spiegare che non eravamo le ragazze di compiti, ma educatori professionali, e compreso questo bisognava mostrare che il potere “magico” di risolvere i problemi di un minore con disagio socio familiare culturale, non era nelle nostre corde. Non avremmo risolto i problemi scolastici, e non avremmo, nemmeno, potuto riempire buchi familiari.

Ma avremmo potuto fare qualcosa di diverso, qualcosa che era difficile comprendere e forse persino spiegare.

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Un altro incontro professionale con la scuola è stato quello come coordinatrice di comunità alloggio minori.

Un incontro faticoso tra due poteri forti: scuola  e comunità. Loro con il mandato di creare un luogo possibile dove imparare, e noi con il mandato in delega (del Tribunale dei Minorenni) di permettere ad un minore problematico di accedere e trarre beneficio dal contesto scuola. Così nasceva un contenzioso, tra la scuola che cercava di espellere il corpo estraneo di un minore destabilizzante, e la comunità cercava di ribadire la necessità/diritto di quel minore di imparare a stare nella scuola, con i coetanei, per imparare a convivere con delle regole, in una scuola che sapesse essere autorevole e accogliente.

Ma  ancora questi incontri erano ancora molto esterni alla scuola e in quanto tale davvero estemporanei.

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Finalmente … sono tornata scuola a 44 anni, con un buon curriculum professionale alle spalle, come educatrice del servizio di assistenza scolstica.

Eppure il mio sapere in quell’ incontro con quella scuola non valeva (ancora) assolutamente niente. Ma lo stesso valeva per i miei colleghi dell’educativa scolastica, e simile sorte toccava la nostra coordinatrice.

Bizzarramente da adulta, rientravo nella scuola come se non sapessi niente, accanto a “miei compagni” – in realtà professionisti dell’educazione – in un incontro in cui esisteva un tentativo di rimetterci in un ruolo asimmetrico, quasi  fossimo noi discenti.

Noi e la scuola, in una una asimmetria di ruoli bizzarra.

Io sono la scuola e so, e tu NO.

Perciò l’ingresso è stato tutt’altro che trionfale, ma necessariamente e decisamente sottotono.

E’ stato proprio “tornando a scuola” che la nostra equipe, nei educatori professionali, ha e abbiamo dovuto imparare e capire come esibire una professionalità che c’era, ma sembrava essere invisibile alla scuola. Eravamo quelli che tamponavano i buchi dove la copertura oraria degli insegnanti di sostegno non bastavano o impedivano gli alunni più problematici impedissero lo svolgimento delle elezioni.

In quell’ingresso a scuola doveva essere tutto costruito. Ci sono voluti un paio di anni perché la professionalità diventasse un’evidente risorsa, che nei fatti mostrasse come era capace di incastrarsi perfettamente con quelle presenti della scuola.

Insomma nel primo incontro con l’istituzione scuola, è stata vincente proprio questa apparente inconsistenza di ruolo (non vogliatemene ma è quello che si percepiva).

Sottotraccia o sottocoperta restava un solido di lavoro per obiettivi, la conoscenza della varie tipologie di utenza, il lavoro sui territori costruito tessendo tele e snodi di significati, ora con i servizi (Npi, spazi compiti, CaG, servizi sociali) ora con le famiglie nei quartieri, negli oratori. Nei mille incontri lontani dai setting istituzionali.

Cosa avevamo imparato nei territori in cambio di un setting evanescente? Spesso a parlare con maggior leggerezza  i genitori (e poi lo abbiamo usato fuori fuori dal cancello di scuola) per passare dopo poco a parlare di contenuti con i colleghi dei CAG, o con i medici delle NPI, e infine a costruire una conoscenza trasversale fatta di saperi altrui intrecciati al nostro specifico.

Alla fine l’alunno, l’utente della neuropsichiatria, il caso sociale dal servizio sociale, per le sue problematiche familiari, o per il suo inserimento nel territorio, nello snodo educativo era un bambino a tutto tondo.

Con questo bagaglio si arrivava a scuola, in modo fluido e poco appariscente,  per lavorare e tesare attorno al bambino una nuova narrazioni di saperi, sulla sua patologia, la sua storia, le sue virtù lontano dalla scuola, riempiendo “il caso” di nuovi sguardi offerti ai docenti.

fluid

M. è un ragazzino di terza media con un grave ritardo cognitivo, che vincola anche la comunicazione verbale, le sue capacità attentive sono ridotte, così come il tempo di concentrazione. la sua passione sono i supereroi in particolare Batman e Spiderman di cui conosce evidentemente i simboli principali,  e che disegna ripetitivamente, ma mostrando inaspettate capacità rappresentative, qualche segno è sufficiente a fare apparire sul foglio l’erode: la ragnatela o le ali di pipistrello. Oltre all’attività didattica semplificata (orientamento nello spazio tempo scolastico, dei ritmi stagionali), brevi esercizi di scrittura, il tempo è dedicato al disegno e alla visione dei film, al tentativo di usare il canale cinematografico per poter rappresentare anche altre parti della realtà.

Con M. e l’insegnante di sostegno e quello di arte organizziamo una mostra “di Mostri”, in cui le opere migliori di M. vengono esposte nei corridoi principale della scuola, visitante dai compagni, che nel ruolo di “critici d’arte”, trovano nessi tra l’arte primitiva e l’arte moderna e le opere del compagno, e i loro commenti – trascritti – vengono utilizzati come testo che accompagna il percorso della mostra.  I suoi disegni diventano un percorso di significato e di pensiero tra l’opera grafica e la sua lettura culturale, che attraversa la scuola, e ciò che attrae lo sguardo non è la disabilità ma la connessione che si è creata.

Educazione sobria

L’incontro con una scuola che, declinata nei suoi vari ordini e gradi, sembra fare del muro di gomma il suo primo modo di incontrarsi, è una sensazione/ frustrazione sperimentata nel tempo, in misura maggiore come madre, ma anche come educatore professionale, o coordinatore di servizio.

È una sensazione sconfortante, quella che fa partire avendo voglia di andare “a scuola” per parlare incontrarsi chiedersi confrontarsi per ritrovarsi di fronte una sorta di decalogo delle risposte stereotipate, replicabili sempre uguali negli anni.

L’incontro che si trova è quella con scuola che attacca e si deve difendere ancora prima di aver incontrato, di aver capito la domanda, di aver guardato in faccia i suoi interlocutori. L’unico ordine scolastico che sembra ancora pronto e curioso dell’incontro è quello della scuola dell’infanzia e parte della primaria, in cui la curiosità per i bambini si sfuma velocemente in un facile incontro con i genitori, (o con gli educatori professionali) con cui intrecciare dubbi, domande e risposte reciproche.

Ho però una esperienza assai divergente, relativa al periodo dell’incontro con la scuola come educatore professionale, nel servizio di assistenza scolastica.

L’educatore professionale entra nella scuola scuola per affiancare e compensare le oramai sempre più scarse ore offerte dagli insegnanti di sostegno, oberati da un numero crescente di alunni, e da un sempre più ridotto di ore; l’intervento educativo esterno va ad interrare l’orario di sostegno integra laddove i comuni hanno la possibilità economica di offrire alla scuola questo servizio. L’educatore arriva quindi anche per togliere un problema alla scuola, ed è percepito talvolta solo come “quello che toglie dallo sguardo l’alunno problematico”, sia esso il ragazzino caratteriale, o il bambino disabile, è quello che può permettere la continuità didattica al resto della classe … Anche se la percezione degli operatori esterni (gli educatori) è spesso quella di essere delle figure poco stimate, appena tollerate, un male minore necessario, ma sempre un male minore, e comunque sempre estraneo al corpus scolastico.

Il lavoro inizia davvero solo dopo che si è riusciti ad insegnare agli insegnanti che si è … colleghi formati e addirittura laureati, e comunque in possesso di vari titoli di studio, tutti legittimanti. Allora la presenza educativa, dopo una partenza sotto traccia, sobria appunto, comincia da insegnare, lasciare segni e tracce, ad acquisire credibilità. Diventa un ponte non solo verso l’alunno in difficoltà, ma un tramite che spiega a contestualizza l’alunno nel suo essere bambino, soggetto di cure familiari, e/o di interventi di sostegno dei servizi della neuropsichiatria, o di altri servizi territoriali. Traduce e chiarisce l’incontro con un bambino autistico o dei tratti sociopatici. Rappresenta e racconta il lavoro di rete nelle concretezza delle parole e delle azioni, spiega e offre saperi, costruisce opzioni alla didattica, interviene nella de-costruzione dei contenuti affinché siano accessibili anche a chi fatica a incontrarli sul piano cognitivo, valorizza i saperi trasversali proprio di quegli alunni che creano maggiori fatiche alla scuola. Nel frattempo anche l’educazione comincia ad imparare a stare nella scuola, trovando significati nella sobrietà*, negli spazi residuali offerti (la stanzetta di sostegno) siano essi fisici che “metafisici”, restituendoli come sguardi ai docenti, mostrando una presenza che marca il territorio in modo meno plateale, e lo fa .. incominciando a creare nuove culture. Laddove la scuola è abituata, quale struttura monolitica** , ad incontrare/riconoscere con maggiore facilità le strutture/culture di simile portata (la neuropsichiatria, la sanità, il comune, i servizi sociali),  a riconoscere con maggiore facilità i “poteri forti” e le organizzazioni fortemente strutturate. ... questo incontro si fa faticoso ma interessante.

Ma da qui in poi diventa fondamentale l’auspicio che anche la scuola impari a raccontare e raccontarsi la preziosità di questi incontri e meticciamenti, valorizzando i reciproci apprendimenti che permettono di riafferrare il bandolo della matassa educativa; il quale  sembra essere, per la scuola sempre più fuggente.0-007

NOTA

 sobrietà* valore non scelto, ma connesso alla permanenza a scuola.

monolitica** una struttura fortemente organizzata, su un pisano normativo nazionale, con regole che valgo per tutte le scuole, dotata di una scarsa autonomia progettuale, e fortemente dipendete da un potere centralizzato che determina le regole valide “universalmente” (la burocrazie, i programmi, gli orari, i libri di testo; le forme organizzative etc etc etc).

Intenzionalità

Schermata 2012-12-30 alle 18.19.38Lettura vacanziera e inaspettatamente piacevole e leggera. Da cui sorge un dubbio, uno fra molti.

Adolescenti, quelli che incrocio ultimamente per via del ruolo ora genitoriale ora professionale che rivesto.

Dai loro racconti relativi alle quotidiane esperienze scolastiche sembra non mostrarsi mai il dubbio che i loro docenti siano consapevoli del lavoro che fanno, o che le scelte operate nel loro interagire nella loro pratica di insegnamento con un gruppo di giovani, non siano mai dettate da un pensiero, un progetto, una intenzionalità. Così questi ragazzi raccontano di professori un pò freak che usano un linguaggio strano, capace di meticciarsi e snodarsi  tra sgrammaticature e e un italiano obsoleto, colto ed incredibilmente corretto (ma ahiloro del tutto incompreso e sconosciuto ai ragazzi)

Mi chiedo se questo non sia che “un errore” di valutazione, legato ad una visione giovane, che non pensa ancora totalmente attraverso metalivelli, non ha ancora pienamente imparato a pensare il pensiero, o a riflettere sui i processi di apprendimento (e di insegnamento), che incontra.

Oppure se sia una funzione che la scuola non riesce ancora pienamente a tradurre, non mostrandosi altro che come luogo che insegna un sapere immobile,  invece che come uno spazio vivo che pensa a come ( non solo a “cosa” ) insegna, che si espone alla critica per insegnare, che gioca ad insegnare nell’imprevedibilità .

Fatto sta che ogni anomalia del modo di insegnare vien colta, e sbeffeggiata, come stramberia o al peggio come sintomo di grave ignoranza; e mai come intenzione, interruzione, frattura, scarto, variazione da cui imparare.

Dare nomi a ciò che si impara

di Monica Massola

Vorrei citare due esempi dei saperi sottotraccia che allignano nelle categorie dei lavoratori dediti all’insegnamento/educazione, i quali non sempre sono consapevoli o sanno mostrare le competenze che possiedono.

Così una collega mi racconta che in una scuola primaria dove i numeri degli studenti stranieri è molto alto, i progetti di integrazione funzionano brillantemente, e gli insegnanti hanno 7 livelli di insegnamento dell’italiano.

Il che, blandamente significa, un alto grado di professionalità nell’insegnare, e un ventaglio assai variegato di competenze nell’insegnare, anche le sfumature della lingua italiana. La necessità di insegnare a tanti bimbi stranieri, alle prese con il compito di l’imparare a leggere e a scrivere, i quali inoltre conoscono la nostra lingua con diversi gradi di competenza, ha ingrandito l’impegno dei docenti.

Ma in cambio gli ha offerto una formazione in itinere, esperienziale, tale da permettere di insegnare, molto meglio, l’italiano anche ai bimbi italiani, in base ad una semplice possibilità, quella di saper adattare l’insegnamento in modo molto personalizzato.

E’ stato attraverso un processo di formazione che questo dato è emerso, gli stessi insegnanti si sono meravigliati della profondità e della vastità di questo sapere, nato nell’incontro quotidiano, nella prassi lavorativa, tra loro e i bimbi che arrivano da molti posti del mondo (108 circa).

 

Altra scena. Ascolto una collega che arriva da un mondo professionale diverso, ma contiguo al mio, e che parla con una conoscente dell’incontro fatto con la realtà dei consulenti pedagogici e degli educatori; di questi ultimi sembra un pò perplessa.

Oppure è una mia proiezione? Ho lavorato per tanti anni come educatrice, e un pò di quella perplessità me la sento ancora addosso. E’ una categoria che non ha visibilità sociale alcuna, che forse non la cerca e che spesso dimentica i “multilivelli” di professionalità che invece sa erogare, e nemmeno sembra sentire la necessità di esibirli e nominarli, e poi di insegnarli.

Gli educatori a scuola, e si parla di persone laureate con un buon livello culturale, sono sempre una sorta di presenza naif, che supporta l’istituzione nella gestione dei casi difficili, ma non mette a tema la dimensione e il valore educativo di questa presenza. Cosa che invece non accade con gli psicologi, che invece sostanziano le tematiche della sofferenza personale.

Gli educatori nei CDD sono impegnati ad ideare in una molteplicità di attività e laboratori,  da svolgere con i loro utenti e che spesso si traducono in lavori di notevole qualità espressiva; eppure restano spesso nell’immaginario buonistico come coloro che sanno lavorare con la fatica e la sofferenza. Sembrano quasi circonfusi da un elitaria aurea di umiltà, che non lascia vedere i saperi e gli insegnamenti appresi dall’incontro con l’imparare/insegnare, nelle difficoltà legate alle disabilità. Eppure anche  il loro bagaglio di competenze e saperi  resta ad appanaggio degli addetti ai lavori.

Credo di aver capito e osservato quanto questo accada spesso, almeno nei servizi che ho attraversato professionalmente, accade questo non saper riconoscere, nominare, trasmettere i saperi che si producono mentre si forma,  educa, insegna, ci si “accontenta ” di cogliere i mutamenti dei formandi. Persino la scuola agenzia formativa per eccellenza si dimentica di quanti saperi costruisce mentre insegna, e si dimentica di raccontarli.