Di cotanto peso – 1 –

Si parla di peso, e di anoressia.

Non ne ho mai parlato qui con estensione, perché il blog è professionale, e perché, quella dell’anoressia, fa parte delle storie personali che è strano affrontare. Va trovato il giusto registro narrativo, tra sfumature intimistiche e riflessioni di maggior respiro, va trovato un tempo adeguato per scrivere, per non aprire capitoli che rischiano di confondere invece di aprire pensieri. Ci va cura e delicatezza.                                         

Lo stimolo a scriverne viene da un collega, che si occupa di supportare giovanissime donne e ragazze che si procurano mutilazioni al corpo, e il cui trattamento passa dal corpo.                                

Demetrio Conte, si chiama e qualche settimana fa mi ha chiesto: “ma non ne hai mai scritto?”.  “No”. Ci provo, ora.

 mi sembra difficile, ma provo a cercare le parole e lo sguardo più adatto a scrivere la storia del corpo, che prima viene negato, ma che combatte e conserva quella capacità di rivendicare con forza se stesso, per ritrovarsi con pienezza.

Il dato storico relega gli esordi della mia storia anoressica attorno ai 20 anni, e la casualità che ha permesso di ritrovare un rapporto più comodo con il corpo, si colloca attorno ai 26/27 anni. Da lì e negli anni a venire è seguito un lavoro come psicomotricista, e poi educatrice professionale, due maternità in età adulta, e quello che definirei un rapporto fiduciario con un corpo che ancora a 52 anni si mostra solido e affidabile. Insomma una buona convivenza, fatta certamente di luci ed ombre, e di cure e attenzioni a quella parte più complessa che ha dato origine a quel rapporto faticoso con il cibo.

Ma qui, sul blog a taglio pedagogico, so che può valere la pena di tentare di scrivere qualcosa di diverso dalla mia specifica storia; in cui tentare di andare oltre alla sterminata letteratura in materia. Ciò che per me è stato significativo nel momento della svolta dalla me anoressica, alla me intera. Un passaggio di formazione, uno step di crescita.

Il passaggio è avvenuto al primo anno del corso triennale di educatore professionale/psicomotricista iniziato nel 1989, a Milano. Il corso era strutturato in modo da affiancare ad un robusto impianto teorico* (vedi nota) ad una parte formativa a mediazione corporea** (vedi nota)  altrettanto ben strutturata.

Il setting era particolarmente severo, e così le regole di ingaggio; la scuola è stata selettiva per tutto l’intero triennio, sia a livello di formazione teorica che a livello corporeo. Il corpo chiamato in gioco, doveva esserci in ogni istante, perché il nostro futuro professionale avrebbe dovuto tradursi nella capacità di essere corpo e partner simbolico per la crescita, per la cura, per la terapia dell’incontro con l’unicità/unità psicomotoria dell’Altro.

In quel setting, tanto profondo da essere (sembrare) un’analisi, ha ribaltato la mia e le altrui esistenze – dei tanti compagni di corso – andando ad esplorare le percezioni e le consapevolezze che guidavano il nostro essere corpo. Ci ha interrogato profondamente nel nostro essere corpo/avere un corpo, nel nostro originale e originario modo di muoverci, comunicare, pensare le azioni, godere del movimento, affrontare i timori. Ogni e volta i docenti, implacabili ci fermavano nel posto in cui eravamo, obbligandoci ad ascoltare tutto ciò che il nostro corpo sapeva di noi stessi, sin dagli albori della nostra vita, e cogliere ciò che mostrava a noi stessi e agli altri. Ciò che le parole non potevano dire altrettanto chiaramente. Il corpo  sa prima e dice prima, non resta imbrogliato dai capricci intellettuali della mente.

In quel setting, il mio corpo è stato vittima di quella che mi piace immaginare come una bellissima truffa.

In un paio di mesi il cibo non era più un nemico, o ciò che solo sapeva rendere silenziosa quella mente in affanno emotivo, ma era una necessità, era la fame atavica di conoscere e sentire, fin in ogni fibra, ciò che era depositato in quella dimensione che si chiama vivere e sentire, e era stato così silenzioso sino ad allora.

Era la ricerca del nutrimento che nasce nelle azioni, e nel movimento, il sapore dolce e asprigno dell’incontro con gli altri,  il gusto ferroso della paure che si scioglievano, la gioia leggera della danza e del coraggio che prendeva forme e colori. Ed è stato, poi, anche la scoperta continua dell’altro, degli altri, delle alterità comunicative, delle loro faglie corporee, ognuno sbaglia ed è fragile. Ognuno comunica, come può e come sa. Il corpo ci racconta unitariamente, se libero, con una unica melodia, oppure con un suono ancora stonato e da sgrezzare. Nostro, unico, bello.

Da lì, da quel setting: uno spazio/tempo curato e protetto, regolato da quelle regole così severe, condotto con una cura mai imprecisa, munito di parole definite e chiare; quel gruppo di docenti, certo poco inclini alle smancerie, ma sempre attenti a ciò che era “cura”.

Lì, in quel preciso istante, dopo due mesi dell’inizio del corso il mio corpo si è ripreso quel che era suo. Prima circa 10/13 chili mancanti poi una tridimensionalità espressiva, che chiede, ancor oggi, in  ogni giorno attenzione, tempo, ascolto e cura.

Unico modo di essere – al mondo – in pienezza.

Emma
Emma – foto Monica Massola

Un grazie a posteriori in particolare  va a

Mario Groppo

Valeria Piardi

Grazia Mancini

Lucrezia Bravo

Luciana Vigato

Grazia Wolksgruber

Luigi Morini

e a tutti gli altri

 

NOTE

________________________________________________

*garantito dalla sede del corso e dai partner istituzionali – Fondazione Don Gnocchi – Università Cattolica di Milano, C.I.R.E.P.- Centro Italiano Ricerca Educazione Psicomotoria)

** psicomotricità educazione e terapia, danzaterapia, laboratori sulla comunicazione non verbale, tecniche di rilassamento, musicoterapia, arteterapia, teatroterapia – nell’area della formazione corporea

 

Giocare alla guerra è trovare la pace dentro di sé?

Cit “Quando i bambini giocano alla guerra esprimono simbolicamente la rabbia e l’aggressività che non riescono a controllare.

IL GIOCO DELLA GUERRA E’ UN BUON MODO PER TROVARE LA PACE DENTRO DI SE”

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Questa frase arriva da facebook, e da una pagina di persone che si occupano di pedagogia. Ma sarà che ciò che arriva dai teatri di guerra (Siria e Palestina) e il pensiero tormentoso relativo a quello che vivono i quei bambini che mi rende questa frase tremenda. Inavvertitamente e inconsapevolmente e innocentemente  tremenda.

Anche perché nei commenti di vari genitori che seguono la pagina vi era espressa la fatica e il fastidio di essere giudicati male perché lasciano i figli giocare a questo gioco, e la richiesta più o meno diretta di rassicurazioni sul tipo di gioco. Insomma cercavano la conferma sul fatto che fosse un gioco che faceva bene o almeno non faceva male. Insomma se un gioco permette di esprimere l’aggressività che male può fare?

La domanda è mal posta. l’affermazione è mal posta.

Un domanda potrebbe essere questa: giocare alla guerra è proprio l’unico modo di lasciare uscire alcune emozioni, viste come non controllabili? Trovare la pace, in se, si può veicolare solo attraverso un gioco che ritualizza la morte di un altro?

Esiste un altro modo per farlo?

A me pare che noi si debba interrogare la nostra stessa cultura, quando veicola questo insegnamento alla guerra e lo legittima, (e la costituzione italiana, in un suo articolo,  ribadisce il ripudio della guerra); che valore educativo hanno queste motivazioni? Come mettiamo in dubbio un substrato culturale che “legittima” la guerra, un substrato che non sfiora la nostra coscienza, e lo rande necessario al nostro stare bene e star in pace.

In questo pensiero citato non solo mettiamo due emozioni nel novero delle emozioni negative (rabbia e aggressività) ma trasformiamo l’aggressivita’, con il suo significato etimologico adgredior – vado verso,  in un timoroso vissuto di attacco e azione o sentimento rabbioso, peraltro non controllabile, se non giocandolo in termini di “guerra”? Ovvero in termini di attacco e distruzione dell’altro, dacché quel simbolicamente non ci esime dal sapere che la guerra è attacco e distruzione dell’altro, la sua morte, che solo questa diventa da misura dello stare bene.

E’ questo che vogliamo insegnare ai bambini? Eppure non esiste solo un modo di esprimere la rabbia, e di esplorare i suoi precursori. Esistono anche altre culture meglio orientate alla pace che educano alla gestione di emozioni che rischiano di diventare “violenza”. Il nostro bagno culturale ci dovrebbe indurre a ben altre domande, come ci insegnano lo stare bene in noi stessi, come lo trasmettiamo ai bimbmi, quale costo deve poter avere la pace in noi stessi?

Nei giochi psicomotori che ho fatto sia in ambito di formazione personale, che come psicomotricista con i bambini, so di aver potuto giocare la dimensione aggressiva senza che fosse esitata in un gioco di guerra, ma usando la dimensione ludica che da sola e davvero simbolicamente poteva legittimare la sua natura di potente azione/emozione ma trasformandola in esito vitale e non mortifero, in giochi che non evocassero la morte dell’altro, ma l’incontro vitale con l’altro. Non la sua distruzione ma la trasformazione di un atto aggressivo in altro, talvolta persino in un fare insieme che non generasse distruzione.

Abitiamo in una cultura che rigetta nella carta (costituzionale) la guerra e ci consentiamo di non interrogarci su come accada, dal punto di vista pedagogico ed educativo, che il giocare alla guerra divenga poi “adatto” a tirare fuori emozioni che altrimenti si “bloccherebbero” nel bambino. Ci teniamo questa certezza senza discuterla?

Io credo che questo scarto vada pensato e corretto, e che il nostro sguardo sulle emozioni dei bimbi e sulla modalità di dargli forma attraverso il gioco debbano essere oggetto di attenzione.

Va da se che non sarà un bimbo che gioca alla guerra a creare tutti disastri che la guerra genera al mondo, ma è altrettanto significativo che rigettare la guerra come principio costituzionale richiede una educazione alla pace che passi anche attraverso queste domande di senso.

Altrimenti insegneremmo solo incoerenza, disattenzione, giustificazione all’attacco simbolico all’altro per veicolare azioni/emozioni di tipo aggressivo.

E non è poca cosa.

#educazionEbellezza …considerazioni a margine dopo il blogging day

Benché educare  e formare rappresentino la mia professione, non saprei, adesso,  cosa elencare per fornire un decalogo, appena decente, per una educazione alla bellezza.

Appena avrò tempo comincerò a leggere gli articoli del blogging day convinta che qualcosa troverò tra i vari contributi.

Se penso alla bellezza penso alla sensazione di stupore potente e “raggiante” che prende all’improvviso, e porta via dalla quotidianità, che rapisce, e rende speciali alcuni momenti. Immerge in una gioia, quasi fuori luogo, quando lo sguardo si appoggia su un elemento che trasmette, mostra è “bellezza”.

Io credo che la cifra del bello sia individuale, e non parlo dell’arte o dei canoni estetici e generali della bellezza, e nemmeno della bellezza “culturale”, le parrucche incipriate e le crinoline, i canoni della grecia classica, le modelle photoshoppate, parlo di ciò che intendiamo nel profondo, quasi arcaico e non accora formato dalla cultura personale.

Ciò che emoziona del bello si costruisce nelle emozioni potenti che stupiscono i pensieri, o aggrovigliano lo stomaco, e che aprono ad una attenzione all’altro, a ciò che è altro e diverso da me, dal mio pensiero momentaneo.

Ora, in questo istante, non saprei dire come educare al bello:

è forse leggere, ad un altro, libri ad alta voce che raccontino di ciò che è umano, vitale, intenso?

è forse viaggiare per musei meravigliandosi per le opere della natura o dell’intelletto umano?

è restituendo uno sguardo attento e gioioso davanti a ciò che un figlio impara e mostra di se?

è andare a teatro, o al cinema per fare scoprire i mille modi di raccontare una storia?

è portare qualcuno al mare o in montagna a guardare un orizzonte senza fine apparente?

Sarò felice di capire come.

Se penso al bello, e data la mia professione, penso alla bellezza dei gesti, dei gesti di cura ed accudimento verso gli altri, quando con le parole o con i movimenti accompagno l’altro, scegliendo una gesto che “ci fa stare bene”, che permette di stare insieme, che trasmette o trattiene emozioni, che ne da una forma.

Penso a qualche giorno fa quado ho accolto la crisi di un utente disabile, sollevando da quella fatica i miei operatori, per accompagnare questa persona, con le parole, verso un momento di maggior benessere, scegliendo accuratamente il tono di voce migliore per placare la sua ansia, e immaginando le parole più adatte da utilizzare che le arrivassero in mezzo al suo mare di paure, o cercando un ricordo (bello) che la riportasse a guardare la realtà con occhi più sereni. E’ stato un atto di bellezza, vederla “planare” di nuovo nel quotidiano e concreto, senza più dare ascolto alle sua paure.

E’ bello quando vedo i miei colleghi fare queste stesse azioni di cura, o quando mi raccontano o leggo i gesti concreti di aiuto ed educazione che permettono agli altri di muoversi diversamente o fare scelte nuove.

Il bello nel lavoro con la disabilità, (è il campo di lavoro che abito da più anni, in prevalenza) sta la capacità di vedere sempre oltre, vedere ciò che c’è di totalmente umano e uguale, di profondamente ricco di emozioni e comunicazioni, di uguale e non diverso, solo sfumato o graduato diversamente, e che stupisce sempre incontrare. Incontrare l’umanità altrui, profonda e svuotata di tante sovrastrutture è un momento di bellezza. Non vale solo per le persone con disabilità.

Penso al corpo che sa muoversi per entrare in sintonia con gli altri (mi sto riferendo nello specifico ai laboratori di psicomotricità per bambini, o la formazione per adulti a mediazione corporea che conduco o in cui sono stata formata), penso ai corpi che riescono a produrre bellezza nel movimento, nel gioco, quando scoprono di stare bene e senza imbarazzo, quando scoprono la gioia di non essere giudicati ma guardati e scoperti con curiosità “piacevole” dagli altri.

La bellezza non so insegnarla, io credo, ma la vivo ogni giorno. Il mio lavoro è bello, ricco e emotivamente formativo; alcuni gesti professionali che faccio sono belli quando trasmettono la cura e la delicatezza e l’intenzione di creare ponti e connessioni con gli altri, ponti e connessioni che aiutino a stare bene, e a lavorare meglio e sentire la bellezza dei gesti che professionalmente si sceglie di fare, e a pensare in modo piacevole ricco e creativo, e a comprendere un concetto ostico e andarsene con un sorriso.

Ecco ed infine, legandolo all’immagine che pubblico, il bello ha in se un elemento di generosità e di gratuità, di estemporaneità, di non finalizzazione immediata, e di casualità che ne rappresentano una dimensione (nel mio pensiero) sostanziale.

Praticare gentilezza a casaccio e atti di bellezza privi di senso
Praticare gentilezza a casaccio e atti di bellezza privi di senso

Educazione e scuola verso il blogging day – Incontri a scuola

In attesa del blogging day del 27 febbraio ecco due o tre pensieri sull’incontro tra educazione e scuola.

Sono a tornata a scuola, in vari momenti.

Una delle prime entrate è stata nel 1996 come psicomotricità del servizio in Neuropsichiatria infantile, accolta con grandi onori, e l’aura dell’esperta.
Come se l’esperto della neuropsichiatria avesse in se una scienza infusa, di qualità superiore, tale da illuminare e sciogliere ogni dubbio. La scuola si aspettava da me, da noi, una parola che avrebbe spiegato, definito, aiutato nell’incontro con i bimbi che noi (e loro) avevamo in carico.
L’aura medica e sanitaria sembrava dotarci di un quid in più, mentre avrebbe dovuto essere relativizzato e sciolto in un più realistico lavoro di rete.

Lavorare sulla diagnosi, sulla terapia, sulla riabilitazione diventa davvero significativo se la scena si allarga sino a cogliere l’interezza del bambino. Nella sua dinamica esistenziale, nella fatica famigliare di ri-tracciare la propria rotta alla luce della disabilita’, della sindrome, della psicosi, del ritardo cognitivo o motorio, etc.

Il significato dell’aver cura/curare/educare/crescere si coglie se ogni partner, collocato sul quella scena, accetta di esser esperto di una sola parte, senza mai smettere di aver bisogno delle parole e degli sguardi altrui.

***

Il secondo rientro a scuola è stato come educatrice del servizio assistenza domiciliare minori.

Un incontro che si colloca meglio nella scena educativa.
Nel regno incontrastato del sapere forte (la scuola) l’incontro diventava complicato, perché bisognava andare a spiegare i contenuti educativi. A partire dal ruolo: si andava a spiegare che non eravamo le ragazze di compiti, ma educatori professionali, e compreso questo bisognava mostrare che il potere “magico” di risolvere i problemi di un minore con disagio socio familiare culturale, non era nelle nostre corde. Non avremmo risolto i problemi scolastici, e non avremmo, nemmeno, potuto riempire buchi familiari.

Ma avremmo potuto fare qualcosa di diverso, qualcosa che era difficile comprendere e forse persino spiegare.

***

Un altro incontro professionale con la scuola è stato quello come coordinatrice di comunità alloggio minori.

Un incontro faticoso tra due poteri forti: scuola  e comunità. Loro con il mandato di creare un luogo possibile dove imparare, e noi con il mandato in delega (del Tribunale dei Minorenni) di permettere ad un minore problematico di accedere e trarre beneficio dal contesto scuola. Così nasceva un contenzioso, tra la scuola che cercava di espellere il corpo estraneo di un minore destabilizzante, e la comunità cercava di ribadire la necessità/diritto di quel minore di imparare a stare nella scuola, con i coetanei, per imparare a convivere con delle regole, in una scuola che sapesse essere autorevole e accogliente.

Ma  ancora questi incontri erano ancora molto esterni alla scuola e in quanto tale davvero estemporanei.

***

Finalmente … sono tornata scuola a 44 anni, con un buon curriculum professionale alle spalle, come educatrice del servizio di assistenza scolstica.

Eppure il mio sapere in quell’ incontro con quella scuola non valeva (ancora) assolutamente niente. Ma lo stesso valeva per i miei colleghi dell’educativa scolastica, e simile sorte toccava la nostra coordinatrice.

Bizzarramente da adulta, rientravo nella scuola come se non sapessi niente, accanto a “miei compagni” – in realtà professionisti dell’educazione – in un incontro in cui esisteva un tentativo di rimetterci in un ruolo asimmetrico, quasi  fossimo noi discenti.

Noi e la scuola, in una una asimmetria di ruoli bizzarra.

Io sono la scuola e so, e tu NO.

Perciò l’ingresso è stato tutt’altro che trionfale, ma necessariamente e decisamente sottotono.

E’ stato proprio “tornando a scuola” che la nostra equipe, nei educatori professionali, ha e abbiamo dovuto imparare e capire come esibire una professionalità che c’era, ma sembrava essere invisibile alla scuola. Eravamo quelli che tamponavano i buchi dove la copertura oraria degli insegnanti di sostegno non bastavano o impedivano gli alunni più problematici impedissero lo svolgimento delle elezioni.

In quell’ingresso a scuola doveva essere tutto costruito. Ci sono voluti un paio di anni perché la professionalità diventasse un’evidente risorsa, che nei fatti mostrasse come era capace di incastrarsi perfettamente con quelle presenti della scuola.

Insomma nel primo incontro con l’istituzione scuola, è stata vincente proprio questa apparente inconsistenza di ruolo (non vogliatemene ma è quello che si percepiva).

Sottotraccia o sottocoperta restava un solido di lavoro per obiettivi, la conoscenza della varie tipologie di utenza, il lavoro sui territori costruito tessendo tele e snodi di significati, ora con i servizi (Npi, spazi compiti, CaG, servizi sociali) ora con le famiglie nei quartieri, negli oratori. Nei mille incontri lontani dai setting istituzionali.

Cosa avevamo imparato nei territori in cambio di un setting evanescente? Spesso a parlare con maggior leggerezza  i genitori (e poi lo abbiamo usato fuori fuori dal cancello di scuola) per passare dopo poco a parlare di contenuti con i colleghi dei CAG, o con i medici delle NPI, e infine a costruire una conoscenza trasversale fatta di saperi altrui intrecciati al nostro specifico.

Alla fine l’alunno, l’utente della neuropsichiatria, il caso sociale dal servizio sociale, per le sue problematiche familiari, o per il suo inserimento nel territorio, nello snodo educativo era un bambino a tutto tondo.

Con questo bagaglio si arrivava a scuola, in modo fluido e poco appariscente,  per lavorare e tesare attorno al bambino una nuova narrazioni di saperi, sulla sua patologia, la sua storia, le sue virtù lontano dalla scuola, riempiendo “il caso” di nuovi sguardi offerti ai docenti.

fluid

M. è un ragazzino di terza media con un grave ritardo cognitivo, che vincola anche la comunicazione verbale, le sue capacità attentive sono ridotte, così come il tempo di concentrazione. la sua passione sono i supereroi in particolare Batman e Spiderman di cui conosce evidentemente i simboli principali,  e che disegna ripetitivamente, ma mostrando inaspettate capacità rappresentative, qualche segno è sufficiente a fare apparire sul foglio l’erode: la ragnatela o le ali di pipistrello. Oltre all’attività didattica semplificata (orientamento nello spazio tempo scolastico, dei ritmi stagionali), brevi esercizi di scrittura, il tempo è dedicato al disegno e alla visione dei film, al tentativo di usare il canale cinematografico per poter rappresentare anche altre parti della realtà.

Con M. e l’insegnante di sostegno e quello di arte organizziamo una mostra “di Mostri”, in cui le opere migliori di M. vengono esposte nei corridoi principale della scuola, visitante dai compagni, che nel ruolo di “critici d’arte”, trovano nessi tra l’arte primitiva e l’arte moderna e le opere del compagno, e i loro commenti – trascritti – vengono utilizzati come testo che accompagna il percorso della mostra.  I suoi disegni diventano un percorso di significato e di pensiero tra l’opera grafica e la sua lettura culturale, che attraversa la scuola, e ciò che attrae lo sguardo non è la disabilità ma la connessione che si è creata.

Consulenze in pillole e pensieri sparsi

Ultimamente e’ accaduto che qualche collega mi interpellasse per consigli sull’educazione.
E non come coordinatrice di un servizio ma come consulente pedagogica.

Il che mi ha fatto piacere, nella misura in cui spero di sia stata soprattutto la tecnicalita’ pedagogica che adotto nell’aprire domande e faglie di dubbi, ad incuriosire e a spingere questi genitori nel porgere i propri interrogativi sull’educazione dei figli.

Alle domande mi sono sentita di rispondere con altre domande che orientassero lo sguardo dell’interlocutore verso una pluralita’ di questioni, di osservazioni, di indagini sulle proprie stesse idee genitoriali e sul significato di educare e guardare i comportamenti del proprio bambino.

Mi sono sentita si poter anche restituire legittimita’ all’asse genitoriale. (di chi mi interrogava) che non delega allo sguardo altrui ma anzi che se ne reinpossessa, se rinfrancato dallo sforzo di guardare, ascoltare, fermarsi, ragionare, discutere, interagire tanto con i comportamenti, che con i dubbi che il mondo porta sempre alla propria genitorialita’, tanto con il senso dell’educare, e anche con il proprio bambino, rilegittimato nel suo essere innegabilmente se stesso.

Il disegno dei bambini e lo schema corporeo

Un’altra questione interessante arriva da una ri-interpretazione divulgativa sul disegno dei bambini e sulle tappe del disegno che possono o devono esser state raggiunte o meno, che possono venire interpretate come segnali di una mancata maturazione.

Se un bimbo non e’ capace di disegnare correttamente il suo corpo “viene” detto che non ha ancora raggiunto lo schema corporeo.
Eppure la trasposizione grafica non necessariamente corrisponde alla maturazione degli schemi di movimento, della coordinazione, del senso dell’equilibrio, e della rappresentazione mentale che sostiene l’organizzazione di un movimento complesso. …

Insomma anche in questo caso le osservazioni e le domande che si possono offrire aiutano a ridimensionare un dubbio…

L’eta’ di un bambino, la sua competenza psicomotoria naturale, il contesto in cui vive, gli stimoli che riceve, la sua propensione a sviluppare prima di altre alcune competenze,  aiutano a riconsiderare il disegno in un quadro di pensieri e domande più complesso e attento, ridimensionando o collocando meglio alcuni dubbi.

L’incontro con lo sguardo “esperto”, esterno, altro non puo’ essere una delega totale, e reciproca al capire o al non capire, al sapere o al non sapere, ma un incontro proficuo tra due saperi diversi, nutriti e sostenuti entrambi ora da una esperienza naturale (genitorialita’) e ora una professionale (consulenza), che si incontrano per dare avvio ad una conoscenza piu’ complessa che aiuti il genitore ad accompagnare la crescita del figlio, e il professionista a collocare il suo sapere in un mondo piu’  IMG_8452_Snapseedvasto.