#educazionEamore: “a mille ce n’è …”

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“L’educazione all’amore come dimensione particolare dell’incontro (umano e tra esseri viventi), alla sessualità, all’affettività, alla passione, intesa non solo come eros ma più etimologicamente come provare un forte “sentire” per qualcosa o qualcuno.

Come educare e come educarsi all’amore, in tutte le sue sfaccettature…”


” A mille ce n’è …”

“Per Minore Straniero non accompagnato si intende il minorenne non avente cittadinanza italiana o di altri Stati dell’Unione Europea che, non avendo presentato domanda di asilo, si trova per qualsiasi causa nel territorio dello Stato privo di assistenza e rappresentanza da parte di genitori o di altri adulti per lui legalmente responsabili…” (DPCM 535/99 art. 1)

Di fatto l’msna è un adolescente africano, o pakistano, bengalese, albanese, ecc…che, in accordo coi genitori, lascia il proprio paese per motivi legati a situazioni di guerra o di povertà, e affronta un viaggio che, in base alla distanza e al denaro che si ha a disposizione, può durare anche dei mesi. Partono alla ricerca di una sistemazione e di un lavoro, in modo da badare al proprio sostentamento e aiutare la famiglia.

Questi giovani portano con sè storie che ruotano attorno a tre parole principali: amore, protezione e speranza, tre parole che trovano la loro espressione peculiare ad ogni tappa del viaggio.

Le storie dei ragazzi che arrivano in comunità di solito iniziano così:

“C’era una volta in un paese molto lontano una famiglia. L’amore regnava tra i sui membri, la protezione verso i più deboli era garantita e la speranza nel futuro non mancava.
Un giorno però ci si rese conto che il lavoro tardava a tornare, già altre volte si era fatto attendere ma poi era sempre tornato, questa volta era diverso. La speranza iniziò ad allontanarsi da quella casa, si diresse così lontano che si rese necessario che un membro della famiglia partisse per cercarla e riportarla indietro. Partì il figlio più giovane perché…”


…perché aveva più anni davanti a se per trovare ciò che cercava;


…perché era il più sveglio ed aveva più probabilità di cavarsela in un mondo sconosciuto;


…perché era il meno sveglio e se non fosse riuscito nel suo viaggio almeno la famiglia non si sarebbe privata di un importante elemento di sostentamento;

…perché era il più problematico e piuttosto di rimanere qui e isolato o peggio rinchiuso, era meglio andare incontro ad un più magnanimo esilio.”

Il patto di protezione su cui si fondava la famiglia venne sospeso in nome della speranza e dell’amore. L’amore famigliare, il legame di sangue, la responsabilità degli uni verso gli altri, dei genitori verso i figli e dei figli verso i genitori, la speranza di un futuro migliore o semplicemente di un futuro, la speranza del possesso, la speranza di riscuotere un premio in base a ciò che si è rischiato, tutta questa spirale di imperativi morali viene messa sul banco di prova del mondo globale.

Queste famiglie sono accomunate dalla povertà, ma non una povertà estrema: solitamente hanno da parte qualche risparmio o sono padroni di qualcosa che possono vendere per ricavare il denaro necessario per la partenza.

Mettono così i loro averi e i loro figli nelle mani dei trafficanti di uomini, i quali di per sé non sono ne bravi ne cattivi, sono membri di imprese illegali internazionali (a volte mafia italiana…) che vogliono solo i soldi, non hanno un interesse specifico a fare del male ai migranti, a meno che non vi siano costretti dalla situazione.
In genere per partire ci vogliono dai 4 ai 10 mila euro. Questa cifra però può non bastare per arrivare a destinazione: se il viaggio è molto lungo si può dividere in più tappe, ognuna ha il suo costo, quando i soldi finiscono la carovana si ferma e i ragazzi vengono scaricati. A questo punto o sono in grado di trovare un lavoro e raccogliere la cifra sufficiente per proseguire il viaggio o i famigliari mandano altri soldi ad altri trafficanti, dopo aver chiesto prestiti a parenti e amici, che gli fanno riprendere il viaggio. Se tutto va bene, ciò se chi riceve i soldi non scappa senza rispettare l’accordo (cosa che accada piuttosto di frequente), si riparte verso la tappa successiva e così via. Spesso non c’è nemmeno una meta preventivata, si arriva fino a dove si riesce.

Questa è la scommessa che fa la famiglia, rinunciando all’elemento di protezione e sperando di riscuotere una miglior condizione di vita per sé e per il figlio nel futuro.

L’amore famigliare originario viene plasmato dal viaggio e tenuto in scacco dalla responsabilità del fallimento. Il rischio è alto sia per il ragazzo che per i genitori, ma anche per i parenti e i conoscenti che, seppur in misura diversa, sono coinvolti “nell’affare”.
La scommessa non viene mai vinta completamente anche nella migliore delle ipotesi.

Il legame tra le persone, la fiducia e l’amore reciproco cambiano irrimediabilmente: il figlio deve velocemente giungere a destinazione, ottenere i documenti necessari, imparare la lingua, andare a scuola, trovare un lavoro, risparmiare e inviare soldi a casa. Nel frattempo vive la solitudine di un mondo straniero, senza genitori e con riferimenti inevitabilmente più deboli (come l’educatore, il compagno di comunità o il compagno di strada), si rapporta con una complessità esperienziale non prevista dall’immaginario di un ragazzino, entro la quale può smarrire gli obiettivi che la famiglia gli ha consegnato, o non riuscire a realizzarli per propria incapacità, per motivi contingenti o semplicemente perché i tempi sono molto più lunghi del previsto.

Dall’altra parte i genitori possono vivere inizialmente la frustrazione di affidare ad un figlio ancora molto giovane la responsabilià del sostegno economico, la sofferenza di pensarlo lontano e solo tra mille difficoltà. In un secondo momento prende piede l’ansia del vedere i risultati del loro “investimento”, che tardano ad arrivare. Nel frattempo si ritrovano più poveri di prima, dal momento in cui hanno utilizzato gran parte dei loro averi in questo progetto e non vi sono ancora stati ritorni, e i parenti e i conoscenti che a loro volta si sono impegnati finanziariamente, iniziano a rivendicare i loro crediti. Spesso nascono tensioni e conflitti che possono compromettere i legami famigliari, non è raro inoltre che tale tensione si ripercuota sul figlio, il quale si trova ad avere la grande responsabilità di ciò che accade a casa. “Sono già due anni che sei li e non hai ancora mandato soldi…cosa fai? Pensi solo a divertirti? Ci hai già dimenticati?”

Il lavoro che spesso ci troviamo a fare come educatori è quello di aiutare il ragazzo a ridimensionare la propria responsabilità rispetto a sé stesso e alla famiglia, di farlo riflettere anche su quali sono i suoi diritti: dal momento in cui arriva in comunità ha diritto a vitto, alloggio, vestiti, documenti, scuola, ecc., ma anche ha diritto a pensarsi ragazzino, quale è e quale viene considerato dalla società che lo circonda. Di conseguenza ha il diritto ad essere amato.

E’ naturale pensare che un ragazzino debba essere amato dai suoi genitori o da altre figure vicine a lui se pensiamo che debba crescere sano nella nostra società. E’ necessario che abbia l’esempio di un rapporto di fiducia reciproca, che lo distolga dal pensare che il mondo degli affetti sia rimasto nel paese d’origine, e che questo sia il mondo in cui si debba solo prendere e pretendere il più possibile. Questo è uno dei punti chiave dell’integrazione.

“Educazione e amore” è una riflessione tanto complessa quanto necessaria.


Dopo aver argomentato sull’amore e su quanto, nelle sue istanze affettive e famigliari, sia un fattore cardine della riflessione educativa, riporto di seguito una conversazione che ho avuto con un ragazzo ghanese di 18 anni, A.K., profugo e ospite della comunità da circa due anni. Si sa poco del suo passato perché non ne parla per nulla volentieri e non è da molto tempo che si esprime in un italiano comprensibile.

L’aspetto perturbante di questa storia è che, mentre in quelle citate prima si riesce ad utilizzare “l’amore famigliare” come chiave di lettura principale, seppur a volte in modo contorto e contraddittorio, quest’altra vicenda è talmente anomala che “l’amore” sembra chiamato in causa solo da una sua disperata assenza.

“A., ma tu non hai nessuno che ti pensa in Ghana? Non ti ho mai visto telefonare, ne tantomeno parlare di tornare un giorno, o di voler mandare soldi a qualcuno…

No, non ho nessuno. Ho un fratello ma da quando sono partito non l’ho più sentito. 

Ma quindi hai una famiglia e un fratello?

No, non ho nessuno. Avevo un fratello gemello, vivevamo con mia mamma. Mio padre non c’è mai stato. Quando avevo circa cinque anni mia mamma è morta perché si drogava e io e mio fratello siamo stati adottati. Lui non l’ho più visto da allora.

Ma come, dicevi di non averlo più visto da quando sei partito, non da quando avevi cinque anni…

No, mio fratello gemello è il mio fratello vero, e non so dove sia da quando è morta mia mamma, quello che ti dicevo che non sento da quando sono partito è il mio fratellastro, cioè il figlio della famiglia che mi ha adottato.

Non avevi un buon rapporto con loro immagino, dal momento che non hai più mantenuto i contatti…

Non stavo bene con loro, non mi hanno mai detto che non ero loro figlio, fino all’ultimo. Io lavoravo nei campi e basta, ma non come qui in comunità con la macchina per tagliare l’erba e il trattore, li si fa tutto a mano, senza pause e sotto il sole. Ma è coma in palestra, i primi giorni sei stanco, poi sempre meno, sempre meno…

Un giorno mi sono ammalato ma ricordo male, ero ancora molto piccolo, da piccoli la testa non funziona bene. Ricordo però che il cuore mi batteva fortissimo nel petto come se volesse uscire. Mi hanno portato da una persona che mi ha fatto questi tagli (alza la maglietta e mi mostra una serie di cicatrici sul petto e sulla schiena) per far uscire quello che non andava, poi sono stato bene mi pare.

Comunque quando ho lasciato il Ghana è andata così: dovevamo andare a prendere l’acqua, perché li vicino non c’è l’acqua, bisogna andare al fiume a prenderla, così siamo partiti io e mio fratello, ma non insieme, ognuno per conto suo…

Litigavi con lui? 

Si

Io sono tornato, lui no. Mio padre mi ha detto che io l’avevo ucciso, e che se non tornava entro 3 giorni, lui avrebbe ucciso me. In quel momento mi disse anche che non ero il loro vero figlio.

Dopo due giorni che mio fratello non tornava sono scappato. Ma non sono stato io ad ucciderlo, da quelle parti ci sono molti animali feroci e lui era piccolo, forse è stato catturato da un animale, succede…

Se te ne sei andato dopo due giorni non sai se tuo fratellastro è poi tornato oppure no, o mi sbaglio?

Non lo so, io sono scappato nel deserto, mi ha trovato un cacciatore che mi ha portato in Togo, da lì in Libia dove mi sono imbarcato di nascosto su una nave per Lampedusa.

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 Il poeta ghanese Kofi Awoonor, scomparso il 21 settembre 2013, trasmette nelle sue “Canzoni di dolore” delle sensazioni simili:

[…]
Sono in un angolo estremo del mondo Posso solo andare oltre e dimenticare.
La mia gente, sono stato da qualche parte Se mi giro di qua, la pioggia mi bagna
Se mi giro là c’è il sole che mi brucia. La legna da ardere di questo mondo
È solo per coloro che possono prendere cuore È per questo che non tutti possono raccoglierla.
Il mondo non è buono per nessuno
Ma tu sei così felice con il tuo destino;
[…]
Non ho alcun parente e nessun fratello, La morte ha fatto guerra a casa nostra;
E la grande famiglia del Kpeti non c’è più, Solo la recinzione rotta rimane;
E quelli che non osava guardare in faccia Sono venuti fuori come uomini.
Quanto bene il loro orgoglio è con loro. Lascia che quelli andati prima prendano nota Hanno curato male la loro prole.
Per cosa piangono?
Qualcuno è morto. Agosu stesso. Ahimè! un serpente mi ha morso Il mio braccio destro è rotto,
E l’albero su cui mi appoggio è caduto.
[…]
Chiedi loro perché restano inattivi
Mentre noi soffriamo, e mangiamo sabbia.
E il corvo e l’avvoltoio
volano sempre sopra le nostre recinzioni rotte
E gli stranieri camminano sopra la nostra parte.

“Educazione e amore”, cosa rimane?

Niente ricette su quanto l’amore sia indispensabile per educare bene i figli, o su come modulare l’amore naturale nell’educazione professionale, questo di certo non c’è, e allora cosa c’è?
Ci sono delle storie, perchè fare educazione è raccontare delle storie, o meglio saper raccontare in modo diverso la stessa storia.
Queste sono storie di ragazzi che crescono e che svolgono una tappa della loro crescita in comunità, dove le raccogliamo e le ri- raccontiamo insieme. E qua ci sta l’educazione. E l’amore dove sta?

L’amore sta ovunque, anche quando non c’è!

Anzi soprattutto quando non c’è, quando la sua assenza è talmente grave che quella storia deve essere ri-raccontata mille volte, quasi come fosse un esercizio spirituale.

Marco Basati
39 anni – Educatore professionale


Cos’è il blogging day #educazionEamore?

i blogger di Snodi Pedagogici ospitano i contributi di chi si senta coinvolto dal tema lanciato, e desideri offrire il proprio pensiero o la propria storia, tutti i contributi vengono divulgati da Snodi Pedagogici, condivisi e commentati sui diversi social e raccolti in questo link (link del bd dal sito di Snodi pedagogici).

I blogging day fanno parte di un progetto culturale organizzato e promosso da Snodi Pedagogici.

Questo avrà termine con l’estate e sfocerà in un’antologia dei contributi che verrà pubblicata sotto forma di ebook”

Il tema del mese di maggio lanciato da Snodi Pedagogici (link al sito facoltativo) è: #educazionEamore

“L’educazione all’amore come dimensione particolare dell’incontro (umano e tra esseri viventi), alla sessualità, all’affettività, alla passione, intesa non solo come eros ma più etimologicamente come provare un forte “sentire” per qualcosa o qualcuno.

Come educare e come educarsi all’amore, in tutte le sue sfaccettature…”

LINK AI BLOG PARTECIPANTI

Bivio pedagogico

Il Piccolo Doge

Labirinti Pedagogici

In dialogo

E di Educazione

Nessi Pedagogici

La bottega della pedagogista

Tra Fantasia Pensiero ed Azione

do what’s right, not what’s easy

Nel nostro lavoro capita a tutti di dover dire cose giuste e non facili, scoprendo o sapendo che generano malumori, sommosse, e quasi crisi sistemiche.

Come giustamente sottolinea il collega C. Sarno finiamo per occuparci dell’etica dell’educazione, tale che si rende etico oltre necessario dire alcune cose.

A volte occorre far scoprire che la disabilità occupa (solo) una parte della vita di una persona, ma non per questo la persona scompare: continua ad avere desideri, passioni, amori, bisogni, timori, non facilmente soddisfacibili (es una vita autonoma, l’affettività, la sessualità, l’attenzione privilegiata di un operatore); tanto perché questa impone diversi limiti, e sia perché il mondo attorno fatica a cogliere l’interezza della persona che vi sta attorno e dentro o dietro

Un adolescente, un ragazzo di 20 anni, una donna in età fertile, un anziano restano tali, indipendentemente dalla condizione di disabiltà, stesso accade ai desideri e ai sentimenti. Anche questa apparente ovvietà va ribadita e ricordata.

A volte occorre rivendicare la democraticità della disabilità (purtroppo), e ribadire che non ci sono altro che  gli stessi diritti di uguaglianza, non ci sono privilegi da ribadire, nell’essere più o meno disabili.

Ognuno, ogni famiglia ne declina a suo modo il rapporto, trovando equilibri diversi,  più o meno precari, più o meno facili, ma questo non implica dovere stabilire quali categorie di disabili che hanno maggiori diritti di altri. Non ci sono sindromi o danni cerebrali  che valgano più o meno.

Un compito degli operatori dell’educazione è esplorare e fare esplorare anche questa scomoda verità,. Esistono identici diritti, fra le persone disabili (lo dicono le carte internazionali e le costituzioni moderne) e laddove i familiari non possono/riescono/sanno difendere questi diritti spetta agli operatori mostrarli e indicarli, talvolta difenderli.

 A volte occorre dire qualcosa non è gradevole dire: un no, un’accaduto, una notizia, scontentare la voglia di non fare fatica di un utente o un familiare, di un collega. Evitando di lasciare quello che accade nella melma del non detto o del non fatto, o di perdere una occasione per crescere insieme, magari a fatica.

Alle volte occorre rischiare di scontentare un responsabile, un coordinatore, un collega per dire, “veramente “no, non sono d’accordo,” scegliendo la via della chiarezza, e della sfacciataggine.

Alla fine ci si chiede: a cosa serve tanta ottusa cocciutaggine? Perché è giusto farlo?

Perché l’educazione ha le sue radici, nei diritti, nell’insegnare, nella crescita, nel creare saperi e culture, nella comunicazione (interazione), nelle scelte, nell’intenzionalità, nelle fatiche di condiviedereed accompagnare l’altro nella sua strada, e persino nella scomodità di dire la cosa giusta anche se farlo non è facile …

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Il senso della morte in un CDD – appunti

La riflessione nasce in seguito allo stimolo condiviso in un luogo social (nello specifico il gruppo facebook Educatori, Consulenti pedagogici e Pedagogisti)* partita grazie alla domanda di una giovane laureanda in scienze dell’educazione che chiedeva dell’elaborazione del lutto nei bambini in relazione alla professionalità dell’educatore e come questi possa aiutare un bambino in questo passaggio.

La discussione inevitabilmente si è allargata e con una collega con cui condividiamo il lavoro in strutture per disabili abbiamo sentito la necessità di provare a riflettere sulle modalità con cui il tema della morte viene trattato nei nostri reciproci luoghi di lavoro.

Nel mio caso questo questi sono i punti, che in questo momento, sento che possono venire trattati.

Le persone disabili che ospitiamo come Centro Diurno sono spesso adulte (40/50 anni) il che significa che parallelamente anche i genitori sono mediamente già anziani. Quest’anno inoltre sono stati numerosi i lutti che hanno attraversato il centro, alcuni genitori anziani o malati hanno lasciato il carico di cure al coniuge e agli altri eventuali figli.

Ma il primo passaggio che ho dovuto fare nella “mia testa”, come coordinatrice appena arrivata (novembre 2012), reduce peraltro da un lutto grave nell’ambito familiare, è stato quello comprendere che confini aveva il lutto per il servizio, e come veniva rappresentato.

Va da se che ognuno porta la propria rappresentazione e una sua storia nella narrazione della morte, ma io avevo ed ho la responsabilità professionale di ampliarne il significato pedagogico all’interno del servizio; tanto attraverso le prassi che attraverso i pensieri che devono essere condivisi con l’equipe ristretta ed allargata (con i consulenti esterni, e anche più specificamente con lo psicologo che segue utenti e alcune famiglie).

Il primo passo è stato di osservare e rivalutare le pratiche di accompagnamento al lutto, e poi pensare a disancorare la presenza del coordinamento e del servizio dalla ritualità delle funzioni religiose/sociali, precedentemente agite dalla persona che mi ha preceduta, (partecipazione a messe, rosari, visite in ospedale durante la degenza dei familiari) per trovare un altro modo di “partecipare” a questo avvenimento così importante. Cercando con gli operatori (Educatori Professionali e personale OSS) di immaginare la nostra funzione, le prassi in uso, le prassi latenti o quelle da rinnovare, affinché il servizio diventasse un luogo “altro” (o un altro luogo) diverso da quello già esplorato sino a quel momento.

Immagino che queste scelte di rappresentazione fatta del coordinamento precedente fossero conseguenti alla forte tessitura che esiste tra i genitori “storici”, che si conoscono da moltissimi anni,  e che trascorrono insieme molto tempo libero, e si ritrovano nell’ essere spesso membri di una famosa associazione che ha contribuito a fondare la struttura del CDD e a fare storia sulle pratiche di cura e riabilitazione per persone disabili.

Il gruppo di questi genitori rappresenta quindi “la misura storica” del Centro, e si fa narratore di un’esperienza almeno trentennale di “fondazione” di un certo modo di intendere la disabilità, rivendicando sin da allora diritti e diverse possibilità per i propri figli.  Da qui è probabile il CDD sia stato, per lungo tempo, attraversato da queste storie, dai legami storici, e dalle aspettative di rapporto quasi amicale e familiare che si riverberavano nel servizio..

Ma un Centro diurno cambia, si aggiungono nuove famiglie, operatori e istanze, cambiano i bisogni e gli utenti, e scopre di avere risorse diverse, cambiano le cooperative che lo gestiscono, gli strumenti normativi, la deontologia, la vision.                                                                             Si scopre (attraverso chi lo abita in veste professionale) composto di diverse professionalità, da differenti capacità di esplorare i temi della vita, da rinnovate possibilità di un essere un luogo diverso e lontano da queste aspettative, capace di introdurre altre modalità di accompagnamento nelle varie fasi della vita. In questo caso la morte. Può essere uno spazio in cui gli operatori riescono a nominare e ad elaborare, anche per le famiglie, le pratiche di cura ed accompagnamento che caratterizzano la narrazione della morte e del lutto, e del futuro possibile per dell’utente che ha subito il lutto.

La possibilità si genera proprio grazie alla contestualizzazione e ricontestualizzazione possibile in quel servizio, trovando modalità diverse – da quelle della comunità esterna – nel accompagnare nel lutto, e potendo lavorare (rileggere, nominare, raccontare e comunque pensare insieme) come operatori e con gli stessi altri utenti che hanno vissuto storie simili, sullo scenario che si viene a modificare nella quotidianità del loro compagno e nella quotidianità del Centro quando viene a mancare un familiare.

Il secondo passo è stato di cominciare a chiedere, e/o cercare di comprendere, che proiezione del proprio futuro avessero i genitori e le famiglie in generale, e gli operatori stessi, e la rete sociale e dei servizi che interagiscono con il CDD. Questo passaggio è ancora in corso e probabilmente è destinato a mutare nel tempo. Comprendendo come ognuno si rappresentasse il “dopo di noi (loro)”, e come il servizio nominasse il futuro, che sinergie avesse con il territorio e se quest’ultimo si facesse portatore o fosse già capace di emettere risposte operative ad una domanda che ancora latente ma non irrinunciabile.

Da qui è apparsa una prima evidenza: alcune famiglie erano già abili a pensare alle possibili proiezioni futuro, non senza timore, ma nominabili, accanto ad altre famiglie che sembravano/sembrano non riuscire pensare al futuro proprio o dei propri figli, anche quando lo stato di salute precario lascia spazio al pensiero della morte. O sembra che alcune famiglie fatichino a pensare al servizio come luogo in cui portare questa istanza, che può anche essere una domanda.

Questa diventa la prima linea di lavoro che va esplorata con l’equipe, costruendo una prima domanda: come si “mette” in scena il futuro?

Che si declina in una altra lunga serie di domande:

  • Come si scrive una relazione che aiuti il servizio sociale a stare in una domanda latente, ma necessaria?
  • Come si lascia intuire, magari nella verifica dei PEI con le famiglie, che il servizio stesso si interroga su questo tema, laddove i genitori/i familiari ne sembrano lontani o quando in qualche modo gli utenti portano i segni di un disagio nato laddove un genitore anziano fatica ad accompagnare un figlio?
  • Come si aiuta a nominare, capaci di guardare sino in fondo, quanto l’essere rimasti vedovi aumenta le fatiche quotidiane di cura ed accudimento?
  • Come si accompagnano gli operatori ad accompagnare le famiglie in questi scenari?
  • Come si arriva a mostrare una nuova configurazione del servizio, come luogo che non solo accompagna, o ospita gli utenti, (o che talvolta viene vissuto come luogo di “deposito”), ma come luogo di vita collettivo, sociale, capace di pensieri, e di azioni ci cura, ma come spazio/tempo in cui ogni domanda possiede significato e legittimità?

Note
* il gruppo è chiuso, per accedervi basta fare una richiesta.

Attraverso gli “spaesamenti nella contemporaneità” (unimi.bicocca) – parte 2

Idee vecchie e nuove per i meticci dell’educazione.

Tale  sono, una meticcia, ponendomi così nella posizione di capire e imparare a cogliere ciò che mi risultasse nuovo e vecchio, ciò che potesse orientarmi negli spesamenti professionali, personali, (non sono una teorica e pedagogista pura, ma psicomotricista/ consulente pedagogica/madre/blogger/genitore in una famiglia ricostituita; in ciò ho portato al convegno un’ascolto di chi, comunque, si muove tra luoghi dello spaesamento, che sente come status esistenziale la multiappartenenza contemporanea, e a più livelli).

Come a dire che lo spaersamento della contemporaneità è un oggetto di autorifessione, indipendentemente dalla volontà, ‘ché la contemporaneità è il nostro tempo, è, siamo.

Uno spaeamento interssante che il convegno stesso ha indotto è la differenziazione tra mattinata dedicata ai media, ma anche alle famiglie narrate dai blog e dai giornali e dalla tv, collocati quasi fossero un oggetto di osservazione e studio, da parte di un anfiteatro pedagogicamente definito, e un pomeriggio fatto di pedagogia alta, a volte molto competente, molto adulta ma anche a volte mediamente anziana.

Forse sarebbe stato interessante un maggiore meticciamneto, come mi è parso suggerire una collega? Un modo nuovo di “fare convegni”? Certo stupisce sempre l’eta’ anagrafica di alcuni contesti, non solo professionali, ma in cui, è evidente, che la parola è  sempre così tanto degli adulti, degli esperti. Anche se immagino che sia una necessità intrinseca, ai convegni, che i relatori debbano aver maturato una solida conoscenza del tema trattato. Eppure la mattinata ha profondamente trattato anche il tema della ridefinizione dei confini dell’autorevolezza, del sapere che arriva dagli attraversamenti pedagogici dal basso, della costruzione del sapere in modalità 2.0 .. o detto più banalmente dia-logica. Insomma quale nesso c’è tra alto e basso dei saperi, tra esperienza e maturità, tra teorie e prassi, tra famiglie, esperti, tra narrazioni dirette e successive elaborazioni tecniche e analitiche? C’è stato una scollamento tra i tempi e gli interventi nella giornata?

Questa riflessione critica, impone di osservare come la distanza anagrafica dei tecnici metta in luce che lo spaesamento “della famiglia” venga esaminato dei tecnici, dai portatori della terzità, dagli studiosi, da una distanza ben definita. Noi/voi o noi/loro, oggetto e soggeto di osservazione. Così diventa necessario chiedersi come, loro “i tecnici”   leggano e traducono in parole lo spaesamento o lo vivano.  Oppure questa difefrenza così netta induce a chiedere “cosa” sia osservabile, e di differente, da una posizione concettualmente separata, dacchè, appunto, la contemporaneità è il tempo che abbiamo, siamo e viviamo. Tutti, giovani e non giovani, famiglie e professionisti, figli e genitori, educatori naturali educatori professionali.

Questo porsi in un tempo diverso, ma capace di cogliere il contesto in cui tutti viviamo, è stato visibile nell’intervento del professor Michele Corsi dell’Università di Macerata; un dire teoretico “dello” spaesamento come dimensione esistenziale. Uno spaesamento che s’incontra nei nodi, nelle svolte, nei bivi o nelle deviazioni che accadono nel vivere.

Ma se le in-comprensioni del mondo attraversato, di cui il relatore pure parlandone non si fa direttamente voce narrante, appaiono simili a quelle di altri relatori, in particolare della difficoltà di eleborare le narrazioni che avvengono nel  web e nei media tutti; la svolta indotta dalla riflessione del Professor Corsi spinge  il pensiero ad un ampliamento di orizzonti, privo di giudizio ma denso di problemi, intrinseci e contestuali, e si allarga a  riferimenti politici, culturali, etici e letterari, fatti anche di una letteratura di settore e non solo. Si mostra come un “pensiero che si pensa” e si muove rapidamente su vari piani, similmente a quelli che, forse analogicamente le stesse famiglie attraversano, e a cui queste domande di senso o di orizzonte, fatte tanto scomodamente, sono le uniche ad offrire una bussola.

L’immaginario mutevole della famiglia, e dei mondi delle contemporeaneità, sono sempre più fatti, e interconnessi, tra  nuove voci, intersezioni a più voci, alcune indebolite, altre più forti, che insieme compongono un caleidoscopio mutevole e veloce che si muove su più piani e più orizzonti di senso. Una molteplicità, complessità, esperienza che ha un particolare bisogno come lo definisce come  Trinity a Neo, nel film Matrix:

” mi ha detto che non cercavo qualcosa di preciso, ma che cercavo una risposta. È la domanda il nostro chiodo fisso, Neo. È la domanda che ti ha spinto fin qui.”

Anche in questo, credo, che il convegno abbia dato un nuovo impulso e spazio all’incontro tra mondi, legittimando di meticciamento tra saperi, voci e narrazioni …

Nuovi interrogativi per i CDD… genitori disabili

Come già rilevato in un documento prodotto dalle colleghe Marina Balestra e Rosa Ronzio “Per me si va nella città dolente” relativo alle RSA (Residenza Sanitaria Assistenziale),  queste strutture nate come evoluzione sanitarizzata delle vecchie “Case di Riposo per Anziani”, si  sono trasformate connotandosi per una accoglienza specializzata che non si limita ai soli anziani ma  si allarga ad una lunga lista di persone non autosufficienti (disabili fisici, disabili psichici, persone  in stato di coma, o con gravi stati di demenza).

Ma anche i Centri Diurni per Disabili detti CDD, sono mutati nel tempo sia come definizione dell’utenza, che obiettivi; passando, con il tempo, dalla definizione di Centri Socio Educativi a quella attuale,  e modificando insieme al nome anche la quantità di attività educative (in termini di riduzione) e hanno aumentato le prassi più terapeutiche e/o sanitarie (prestazioni sanitarie, di riabilitazione fisioterapica et altre).

E come spesso accade, questi cambiamenti, tutto sommato significativi per le prassi educative restano patrimonio degli addetti ai lavori, dei convegni o delle supervisioni e forse nei pensieri delle equipes. A me resta il compito di domandarmi se questi cambiamenti non possano offrire degli spunti di riflessione di più ampio respiro, in ambito educativo.

Operando come psicomotricista in un CDD mi capita di osservare gli utenti che lo frequentano, anche quelli che non prendo in carico direttamente nei laboratori che conduco. Così come ricerco il confronto e la riflessione con gli operatori, anche in ordine ai mutamenti che vive il servizio che incontro, e come essi si riflettano nella quotidianità di tutti.

Di recente ho annotato un altro cambiamento, in questo caso nella tipologia delle persone che trascorrono lì la propria giornata; in realtà ma mi ci e’ voluto un po’ di tempo per elaborarlo in modo compiuto, e per provare a chiedere agli operatori informazioni.

Quindi, forse grazie al lavoro svolto dalle colleghe, e citato nell’introduzione al post ho considerato con più attenzione i vari utenti, alcuni di essi portatori di “nuove e diverse” forme di disabilita’, e a come vengono “pensate” e accolte dagli operatori.

In particolare mi riferisco alle persone diventate disabili in seguito ad incidenti stradali o ictus in eta’ adulta, nelle quali il danno fisico si accompagna ad un severo danno cognitivo, ed possibili danni alla formulazione dei pensiero, della stabilita’ emotiva, della comprensione.

Ma la premessa che vorrei mettere in luce è che si tratta di persone che avevano (hanno avuto) una vita strutturata, una famiglia, dei figli, un lavoro, facevano sport o avevano hobbies,  amici; e per i quali il percorso di vita muta radicalmente.

E non solo ma queste persone diventano fruitrici di un servizio prima destinato ai disabili dalla nascita; questa modificazione che è evidentemente culturale e insita nella nuova destinazione dei CDD, a servizio che accoglie “le disabilità” pensate (a livello di progettazione dei servizi a livello nazionale) come prevalentemente bisognose di un supporto sanitarizzato, piuttosto che di tipo “educativo”.

In questo quadro di mutamenti mi chiedo quali siano le domande educative, che pure continuano a riproporsi, poichè in questi servizi la dimensione educativa non viene mai a mancare e ad interrogare chi li attraversa.

Se  da un lato posso immaginare i disabili dalla nascita e le loro famiglie alle prese con la conquista di una progetto, di una “normalità” o un equilibrio possibile, che vanno costruiti dalla nascita; con domande educative molto orientate in questo senso; nello scenario familiare relativo a queste nuove disabilita’ immagino il crollo di una quotidinità familiare e la necessità di (ri)costruire un senso diverso dei ruoli familiari.

Vi sono uomini o donne che non “possono” più fare i padri e le madri o i mariti e le mogli …  con figli devono rapportarsi con una figura genitoriale che perde quelle connotazioni paterne/materne sin prima esperite (tutela, protezione, sostegno, insegnamento educazione). Ci sono giovani genitori che vanno “assistiti” da figli ancora piccoli o giovanissimi, mariti o mogli che devono imparare a essere soli e ad aver cura di un coniuge che smette di esserlo sul piano materiale, affettivo, progettuale. Pure restando in qualche modo padre, marito, compagno, in un modo o con un senso che va cercato, conquistato, compreso e condiviso.

Trovo che sia di grande importante comprendere quale sia il pensiero degli operatori dei Cdd su questi temi, o come si rapportino nel tematizzare, con famiglie, figli, mariti o mogli,  non più il percorso di crescita di un figlio disabile e della famiglia che impara, ma quello di un coniuge e degli eventuali figli,  in relazione ad un progetto familiare che va decostruito prima di ri-costruirsi.

In che modo la paternità o la maternita’ andranno ridiscusse e ripensate, elaborate nel pensiero degli operatori e quindi della famiglia, e dell’utente stesso; perché quella persona continuerà ad essere padre, o madre, sara’ ancora un marito o una moglie, in un servizio che si è sempre occupato di ragionare di educazione tra genitori e figli, e più generalmente tra genitori chiamati ad educare e figli chiamati ad imparare.

Io credo che sia importante, in un CDD, che queste storie, queste interruzioni della vita vadano osservate, e vadano considerati i temi della genitorialità nel suo realizzarsi in una persona diventata disabile. Io credo che siano storie che non possono, in questo senso, essere omologate ad altre storie, nella differenze che impongono di essere viste.

In particolare nel tema di una genitorialità che resta una dimensione che può avere spazio anche in una difficoltà cognitiva, negarla mi sembra mettere a rischio il senso educativo che sottende ancora le prassi di cura ed accadimento. Esplorare in questo contesto questa specifica genitorialità permette ad operatori ed utenti di riattraversare il senso di un progetto interrotto, ma anche di pensare alla genitorialità  (che è una esperienza molto più trasversale ai servizi e alle persone) in modo più sfaccettato e complesso.