Genitorialità viscerale

La signora Xx è la madre di una giovane donna che per un grave motivo si trova in un momento della vita assai drammatico; così la madre si attiva in un modo concreto e operativo che risulta importante e proficuo, rispetto alla situazione di criticità.
Lo sguardo della madre è tutto centrato sulla figlia, risultando decisivo per tamponare gli effetti del problema.
Il problema non si risolve ma si avvia verso una colorazione meno drammatica.
È questo che ci immaginiamo possa essere il ruolo di un genitore, anche quando il figlio o la figlia, come in questo caso, è ormai adulto/a. Un ruolo di cura di accudimento e di azione che interviene e sostiene.
Ma la scena in cui si svolge questa storia non è deserta, attorno c’è un marito, un genero, e tre figli, relativamente piccoli, un reticolo di affetti e lagami familiarie amicali.
Eppure tutti scompaiono a fronte di questo intervento così competente; diventano pallide ombre, fantasmi tacciati di inutilità nel caso del genero, o piccoli bimbi sfortunati da rimpinzare di cibo o doni, per la pietà che fanno.
La figlia non è pensata all’interno di una rete di relazioni, in cui l’elemento crisi si riverbera, è fissa nella dualità genitore figlia; eppure la rete familiare e limitrofa può essere attivata, e comunque necessita di cure per esistere e per produrre cure.
Invece il processo di accudimento, attenzione e  azione, rivolte alla figlia, restano patrimonio di questa dualità: la madre è la parte attiva, la figlia quella passiva e portatrice di un problema.
Il carico di questa madre è molto oneroso, e sarebbe significativo che potesse vedere come le altre persone, che sono presenti in questa storia suo marito stesso, i bambini e il genero, possono entrare e costruire un significato maggiore alla crisi; nel momento in cui non fossero visti solo come un fattore disturbo, ma valessero come possibilità, e non accessori alla scena.
La madre si gioca un ruolo viscerale, assumendosi tutte le responsabilità e le azioni di cura come se la figlia fosse ancora piccola, praticamente neonata e avesse bisogno di uno sguardo esclusivo e materno.
La figlia, benché in grado di agire e di pensare e accetta questo ruolo, e non si assume alcuna responsabilità attorno alla sua vita.
L’elemento “crisi” sembra dissolvere la sua quotidianità di donna adulta, assieme alle sue responsabilità materne e di compagna.
In questa storia estrema, in cui la crisi modifica completamente scenari di vita delle persone, si potrebbero pensare degli interventi di tipo educativo che aiutino ognuno dei protagonisti a riposizionarsi in un posto diverso, più simile a quello originario:
la figlia come madre e compagna,
Il compagno come padre e marito,
la madre nel suo ruolo di madre e nonna, ma in un modo più modulato.
Ma al di là della possibilità di scegliere (o meno) un percorso di accompagnamento, che non sappiamo se si attiverà, quello che colpisce è una maternità (ma ci sono anche padri che lo fanno) così primitiva e “di pancia”, istintivamente proiettata ad una difesa totale della figlia, non permette alla famiglia (allargata a tre generazioni) di crescere, aver cura reciproca, di attraversare la crisi congiuntamente.
La rete diventa lassa e quasi inutile.
È il dolore “non detto” pervade tutti quanti, agendo silenzioso.
I fili della rete andrebbero protetti, e valorizzati, il ruolo della madre dovrebbe, passando dalla pancia, transitando per il cuore, passare per il pensiero. E quindi per lo sguardo, che direziona cosa guardare, e non esclude ma integra; che aiuta chiedendo aiuto; che responsabilizza, delegando responsabilità; restituirebbe a tutti il senso dell’accadere della vita, delle fatiche condivise.
Ma forse questo è uno dei significati possibili della genitorialità, quando passa da una percezione primitiva e viscerale del rapporto con i figli, ad una condivisione di azioni, sguardi e pensieri, che aiutano ciascuno a trovare il suo spazio nella vita, restituendo agli altri libertà, possibilità, spazio per provare a fare, per imparare e sbagliare, senza negare a nessuno un tempo per essere.
Ogni figlio nasce dalla pancia, ma cresce nel cuore e nel pensiero, per trovare una strada e un senso, nasce in una collettività familiare e sociale che offre sostegno e spazi nuovi per essere se stessi.

Educazione ed etica

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Pensiero di Salvatore Natoli su Animazione Sociale

“La dimensione etica, nella nostra pratica quotidiana, è avere dentro di sé l’istanza dell’altro, non sentirsi mai separati, assoluti, perché questo condurrebbe a un delirio di onnipotenza.

Se io non interiorizzo l’altro in me, se non mi sento parte, inevitabilmente mi sento tutto, e quindi, anche senza volerlo, divento distruttivo.

La relazione di alterità è la dimensione fondamentale dell’etica.

E allora la domanda etica è: qual è la giusta relazione con l’altro?”

Qual’è lo spazio, e la scena, e il tempo, e i corpi entro cui si costruisce la “giusta” relazione con l’altro? Come si struttura questo incontro, e cosa si insegna/impara attorno a questa possibilità.

Questa è la domanda di chi educa.

#pensodunquebloggo

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E’ possibile che si possa “bloggare” senza “pensare”, o meglio senza dare all’azione un respiro narrativo diverso dalla esposizione di ogni parte di se, c’è poi l’opzione che prevede di pensare anche senza avere o volere un blog, e si puo’ esistere senza sentire la voglia di scrivere, o di narrare storie e pensieri propri ed altrui.

Ma #pensodunquebloggo prova cercare di un altro modo di usare i blog, come possibile deriva, blog intesi non come diari di sè, ma luoghi possibili di pensiero e incontro.

Ovviamente il nesso è sempre … Snodi Pedagogici
Ma di cosa si tratta, lo sapremo con certezza il 30 aprile 2014 …

Pedagogia contro tutti?

Disclaimer

La riflessione non può essere e non intende esauriente relativamente ad un argomento così complesso e articolato. E fa riferimento alla dimensione divulgativa web che professionisti dell’educazione e famiglie usano come canale informativo.

Img. tratta dal film Educazione siberiana
Img. tratta dal film Educazione siberiana

Recentemente mi sono imbattuta in più di una riflessione che mette in discussione i protocolli del DSM IV e porta una accusa assai impegnativa rivolta all’industria farmacologica (nello specifico americana) interessata spostare l’asse medico psichiatrica verso l’introduzione di nuove patologie (evidentemente curabili in termini farmacologici), basta ricordarsi il dibatto animato degli scorsi anni che ha riguardato l’uso del Ritalin nei bambini con una diagnosi di “deficit di attenzione” (ADD) e/o “iperattività/impulsività” (ADHD).

Il tema l’ho visto sviscerato ora con maggiore (2) e ora con minore serietà, talvolta portato avanti con ansie da teorie del complotto, altre volte come conseguenza di azioni di difesa corporative, ma spesso quello che ne esce è una rappresentazione di un mondo scientifico come pericoloso e cattivo, malintenzionato a profittare degli altri, contrapposto ad un “mondo” che si ammanta di una autopercezione virtuosa, disinteressata e buona, o legittima.

Peccato che il mondo sia appena un poco più complesso di così.

Ma quello che può mi rende attonita è la deriva (1) pedagogica/educativa che afferma la primarietà del proprio paradigma unico utile ad affrontare ogni qualsivoglia problema infantile.

L’ansia, del tutto, legittima di mostrare che i professionisti dell’educazione e della pedagogia hanno risposte importanti e complesse per le famiglie, che l’educazione è una competenza integrativa, trasversale e fondativa non solo della nostra costruzione culturale, della dimensione familiare, ma anche delle pratiche di accudimento e cura e sostegno alla salute. L’ansia è anche legittimata da una prevalenza insistente del paradigma psicologico, che a furia di essere reso così divulgativo, ha reso un cattivo servizi a se stesso (overbooking di psicologia spasso e depotenziamento del paradigma stesso, annichilamento di altre scienze sorelle e altrettanto necessarie alla lettura del quotidiano oltre alla dimensione emotiva e psichica cfr. antropologia – sociologia – filosofia e in parte pedagogia), e ha tolto ossigeno lavorativo (posti d lavoro) ad altri saperi.

Purtroppo la deriva di una reazione sana e legittima di una disciplina che sta ricercando una nuova ed ulteriore identità in un clima di trasformazione culturale epocale (rivoluzione web – globalizzazione ) rischia di negare il valore dell’alterità: pedagogia versus tutti, che può portare ad una poco proficua azione da Don Chiscotte,  esistere contro i mulini a vento.

Eppure educazione e pedagogia sono una struttura fondamentale della civiltà umana, irresistibilmente carsiche, irresistibilmente simili ad una araba fenice che rinasce dalle proprie ceneri ad ogni svolta epocale, e questo è uno di quei momenti di rinascita, in cui l’essere Don Chiscotte non serve.

La stessa natura del cambiamento epocale dichiara che la dimensione educativa e pedagogica non può resistere in una identità “muscolare”, che si dichiara onnipotente mentre che le altre professioni e gli altri saperi sono solo feccia, ma in una esistenza liquida e capace di mostrarsi nella complessità.

Probabilmente una critica al paradigma scientifico prevalente va posta, di default, con tutta le serietà professionale che nasce dal non farne una crociata, ponendo tutta la potenza argomentativa e disciplinare laddove la medicina e la psicologia non trovano confini ed errano nell’errore e negli eccessi, e nell’eccesso di risposta farmaceutica.

Ma ogni bambino gioverà oltre che un buon supporto educativo, anche dun eventuale sostegno di musicoterapia, arteterapia, musicoterapia, psicomotricità, logopedia, consentiti e raggiungibili solo attraverso un percorso diagnostico fatto in un servizio di neuropsichiatria infantile; che per mia personale esperienza non sempre così necessariamente improntate alla scelta farmacologica quanto più spesso a scelte multidisciplinari, integrative volte al benessere complessivo del bambino.

Questa dimensione va colta e pensata da parte di chi, occupandosi di educazione, è consapevole di dovere dare significato alla dimensione complessiva del bambino, alle percezioni sociali e culturali che si creano attorno a lui, alla visione che la sua famiglia ha di lui, e di ogni suo eventuale problema, sanitario, emotivo, o altro.

Come si vadano a collocare l’educazione professionale e la pedagogia in questo scenario è sicuramente una esplorazione che va fatta, anzi che deve essere fatta.

Come vada riorganizzata la società del welfare attorno ai nuovi bisogni di salute, di sapere, di saperi liquidi, di multiculturalità, di globalizzazione, di iperconnessione è una domanda che chi si occupa di educazione deve porre, così come deve porre serie critiche ai paradigmi riduttivistici della medicina, della psicologia e della pedagogia stessa quando queste vanno alla deriva in questa zona stagnante. Senza incorrere nelle crociate che forse pochi esiti offrono a chi ha un vero problema, per il quale cui l’incontro con gli operatori dell’educazione può offrire non il sollievo ma la significazione, la sua collocazione in uno scenario di vita più complessivo e comprensivo, attraversabile. Una esperienza in cui imparare, trovare appigli e possibilità di scelta e crescita.

Nota:

  1. Deriva Un oggetto in un corpo d’acqua è detto “alla deriva” quando galleggia senza propulsione e senza vincoli.
  2. I due post allegati fanno riferimento ad una dimensione critica sicuramente interessante e degna di lettura ed attenzione, da parte di chi si occupa di educazione, e la loro pubblicazione non intende renderli paradigmatici o esaustivi, e tanto meno ritengo possano essere indicativi delle derive educative (cui facevo riferimento) dove alcuni di coloro che occupa di educazione attaccano e stigmatizzano ogni posizione medica/psicologica. Ne d’altra parte questo post intende erigersi a difesa del paradigma medico psicologico, laddove esso, perdendo il suo confine, tende a eleggere a sintomo ogni minima deviazione dalla norma, e quindi ad agire in sempre e soltanto senso curativo e farmacologico (dove non necessario), a maggior ragione se guidato da interessi economici altrui.

http://www.doppiozero.com/materiali/contemporanea/fragilita-una-compagna-clandestina

http://www.giuliocavalli.net/2014/01/02/fragilit-farmaceutica/

Il senso della morte in un CDD – appunti

La riflessione nasce in seguito allo stimolo condiviso in un luogo social (nello specifico il gruppo facebook Educatori, Consulenti pedagogici e Pedagogisti)* partita grazie alla domanda di una giovane laureanda in scienze dell’educazione che chiedeva dell’elaborazione del lutto nei bambini in relazione alla professionalità dell’educatore e come questi possa aiutare un bambino in questo passaggio.

La discussione inevitabilmente si è allargata e con una collega con cui condividiamo il lavoro in strutture per disabili abbiamo sentito la necessità di provare a riflettere sulle modalità con cui il tema della morte viene trattato nei nostri reciproci luoghi di lavoro.

Nel mio caso questo questi sono i punti, che in questo momento, sento che possono venire trattati.

Le persone disabili che ospitiamo come Centro Diurno sono spesso adulte (40/50 anni) il che significa che parallelamente anche i genitori sono mediamente già anziani. Quest’anno inoltre sono stati numerosi i lutti che hanno attraversato il centro, alcuni genitori anziani o malati hanno lasciato il carico di cure al coniuge e agli altri eventuali figli.

Ma il primo passaggio che ho dovuto fare nella “mia testa”, come coordinatrice appena arrivata (novembre 2012), reduce peraltro da un lutto grave nell’ambito familiare, è stato quello comprendere che confini aveva il lutto per il servizio, e come veniva rappresentato.

Va da se che ognuno porta la propria rappresentazione e una sua storia nella narrazione della morte, ma io avevo ed ho la responsabilità professionale di ampliarne il significato pedagogico all’interno del servizio; tanto attraverso le prassi che attraverso i pensieri che devono essere condivisi con l’equipe ristretta ed allargata (con i consulenti esterni, e anche più specificamente con lo psicologo che segue utenti e alcune famiglie).

Il primo passo è stato di osservare e rivalutare le pratiche di accompagnamento al lutto, e poi pensare a disancorare la presenza del coordinamento e del servizio dalla ritualità delle funzioni religiose/sociali, precedentemente agite dalla persona che mi ha preceduta, (partecipazione a messe, rosari, visite in ospedale durante la degenza dei familiari) per trovare un altro modo di “partecipare” a questo avvenimento così importante. Cercando con gli operatori (Educatori Professionali e personale OSS) di immaginare la nostra funzione, le prassi in uso, le prassi latenti o quelle da rinnovare, affinché il servizio diventasse un luogo “altro” (o un altro luogo) diverso da quello già esplorato sino a quel momento.

Immagino che queste scelte di rappresentazione fatta del coordinamento precedente fossero conseguenti alla forte tessitura che esiste tra i genitori “storici”, che si conoscono da moltissimi anni,  e che trascorrono insieme molto tempo libero, e si ritrovano nell’ essere spesso membri di una famosa associazione che ha contribuito a fondare la struttura del CDD e a fare storia sulle pratiche di cura e riabilitazione per persone disabili.

Il gruppo di questi genitori rappresenta quindi “la misura storica” del Centro, e si fa narratore di un’esperienza almeno trentennale di “fondazione” di un certo modo di intendere la disabilità, rivendicando sin da allora diritti e diverse possibilità per i propri figli.  Da qui è probabile il CDD sia stato, per lungo tempo, attraversato da queste storie, dai legami storici, e dalle aspettative di rapporto quasi amicale e familiare che si riverberavano nel servizio..

Ma un Centro diurno cambia, si aggiungono nuove famiglie, operatori e istanze, cambiano i bisogni e gli utenti, e scopre di avere risorse diverse, cambiano le cooperative che lo gestiscono, gli strumenti normativi, la deontologia, la vision.                                                                             Si scopre (attraverso chi lo abita in veste professionale) composto di diverse professionalità, da differenti capacità di esplorare i temi della vita, da rinnovate possibilità di un essere un luogo diverso e lontano da queste aspettative, capace di introdurre altre modalità di accompagnamento nelle varie fasi della vita. In questo caso la morte. Può essere uno spazio in cui gli operatori riescono a nominare e ad elaborare, anche per le famiglie, le pratiche di cura ed accompagnamento che caratterizzano la narrazione della morte e del lutto, e del futuro possibile per dell’utente che ha subito il lutto.

La possibilità si genera proprio grazie alla contestualizzazione e ricontestualizzazione possibile in quel servizio, trovando modalità diverse – da quelle della comunità esterna – nel accompagnare nel lutto, e potendo lavorare (rileggere, nominare, raccontare e comunque pensare insieme) come operatori e con gli stessi altri utenti che hanno vissuto storie simili, sullo scenario che si viene a modificare nella quotidianità del loro compagno e nella quotidianità del Centro quando viene a mancare un familiare.

Il secondo passo è stato di cominciare a chiedere, e/o cercare di comprendere, che proiezione del proprio futuro avessero i genitori e le famiglie in generale, e gli operatori stessi, e la rete sociale e dei servizi che interagiscono con il CDD. Questo passaggio è ancora in corso e probabilmente è destinato a mutare nel tempo. Comprendendo come ognuno si rappresentasse il “dopo di noi (loro)”, e come il servizio nominasse il futuro, che sinergie avesse con il territorio e se quest’ultimo si facesse portatore o fosse già capace di emettere risposte operative ad una domanda che ancora latente ma non irrinunciabile.

Da qui è apparsa una prima evidenza: alcune famiglie erano già abili a pensare alle possibili proiezioni futuro, non senza timore, ma nominabili, accanto ad altre famiglie che sembravano/sembrano non riuscire pensare al futuro proprio o dei propri figli, anche quando lo stato di salute precario lascia spazio al pensiero della morte. O sembra che alcune famiglie fatichino a pensare al servizio come luogo in cui portare questa istanza, che può anche essere una domanda.

Questa diventa la prima linea di lavoro che va esplorata con l’equipe, costruendo una prima domanda: come si “mette” in scena il futuro?

Che si declina in una altra lunga serie di domande:

  • Come si scrive una relazione che aiuti il servizio sociale a stare in una domanda latente, ma necessaria?
  • Come si lascia intuire, magari nella verifica dei PEI con le famiglie, che il servizio stesso si interroga su questo tema, laddove i genitori/i familiari ne sembrano lontani o quando in qualche modo gli utenti portano i segni di un disagio nato laddove un genitore anziano fatica ad accompagnare un figlio?
  • Come si aiuta a nominare, capaci di guardare sino in fondo, quanto l’essere rimasti vedovi aumenta le fatiche quotidiane di cura ed accudimento?
  • Come si accompagnano gli operatori ad accompagnare le famiglie in questi scenari?
  • Come si arriva a mostrare una nuova configurazione del servizio, come luogo che non solo accompagna, o ospita gli utenti, (o che talvolta viene vissuto come luogo di “deposito”), ma come luogo di vita collettivo, sociale, capace di pensieri, e di azioni ci cura, ma come spazio/tempo in cui ogni domanda possiede significato e legittimità?

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